Afrontar el desafío y la oportunidad que plantea la Covid-19, en lo que se refiere a las modalidades educativas y a las diferentes respuestas posibles en el ámbito universitario dentro del marco de la llamada “nueva normalidad”, requiere de una profunda reflexión por parte de las autoridades políticas y académicas. Entendemos además que la necesidad del debate es urgente y que para que resulte fructífero se ha de comenzar abordando algunos aspectos importantes que, en nuestra opinión, han quedado soslayados por el problema de la “presencialidad” en este contexto de crisis. La reflexión y el debate han de estar acompañados, también y desde el primer momento, por la decidida voluntad de alejarse de cualquier tentación de esconder nuevos recortes entre las posibilidades re-organizativas de la tradicional “presencialidad”.
En cualquier contexto futuro, con mayor o menor presencialidad del profesorado y el alumnado en las aulas, nos parece que apostar por las metodologías activas de aprendizaje resulta insoslayable, lo que conlleva una inversión sustancial en la formación y reorientación de profesores y de alumnos que, al mismo tiempo, garantice un conjunto de elementos estructurales básicos e imprescindibles, como el acceso a la tecnología necesaria y a un competente servicio de apoyo para ambos.
La respuesta de la comunidad educativa universitaria en el mundo ante las condiciones que en general ha impuesto la crisis sanitaria ha sido diversa y aún difícilmente evaluable, pero sí que parecen haber sufrido un impacto negativo menor aquellas comunidades educativas que, antes de la Covid-19, habían invertido en la capacitación de su profesorado y en el desarrollo innovador de metodologías activas de aprendizaje, como pilares sólidos de un modelo pedagógico de instrucción por pares, sin exámenes finales y con evaluación continua. Estas comunidades educativas se habían centrado ya en la motivación intrínseca de los estudiantes y en el aprendizaje colaborativo a través de la resolución de problemas específicos dentro de una comunidad de aprendizaje (“learning community” o “community of inquiry”) y se han adaptado más fácilmente a las consecuencias de la emergencia sanitaria.
Varios factores han facilitado el éxito de estas experiencias educativas innovadoras. En primer lugar, los profesores habían sido entrenados en modos de aprendizaje no acumulativo sino de aplicación directa, en lo que podríamos definir como “aprender haciendo”. En segundo lugar, los estudiantes presentaban altos niveles de alfabetización digital, a la vez que habían desarrollado competencias de trabajo colaborativo tanto fuera como dentro de la clase presencial. En tercer lugar, tanto profesores como estudiantes poseían destrezas tecnológicas apropiadas para reforzar el aprendizaje activo y la preparación de la clase. El objetivo último en las materias en las que se viene trabajando así no es el de la memorización temporal de información y su posterior reproducción en el acto de un examen, sino el de consolidar conceptos, habilidades y aplicaciones creativas, críticas y prácticas.
El profesorado entrenado en metodologías híbridas y activas de enseñanza ha adecuado sus estrategias pedagógicas y seleccionado los contenidos con menos dificultad en estas nuevas condiciones. Ha establecido espacios de colaboración crítica y creativa, en los que los estudiantes adquieren y desarrollan conocimientos a su propio ritmo, conectados en red con sus pares y acompañados por el profesor-facilitador. Quizá un ejemplo generalizado de lo que venimos defendiendo puede ser el que ofrece la Universidad de Northampton en el Reino Unido, que decidió eliminar las clases magistrales e innovar con modelos de enseñanza híbrida hace tiempo. Actualmente, la Universidad de Northampton es, proporcionalmente, una de las universidades de Europa con mayor índice de empleabilidad.
Ya en estos momentos se observa un amplio consenso en torno a que el uso adecuado de determinadas tecnologías, que exigen la activación del estudiante en su proceso de aprendizaje, permite que los alumnos desarrollen satisfactoriamente sus capacidades cognitivas y sobre que, al mismo tiempo, les proporcionan una mayor adaptabilidad a realidades complejas y cambiantes como las que presentan nuestras sociedades contemporáneas.
La información es ubicua. Deberíamos centrarnos en cómo el estudiante tiene acceso al enorme caudal informativo, cómo lo gestiona, lo utiliza y navega por él. Es aquí donde el papel del docente cercano y accesible, pero como un facilitador y co-creador de conocimiento, resulta clave y fundamental. Por tanto, la inmediata necesidad de reorganizar la “presencialidad” en la educación (cuyo modelo se remonta a siglos atrás) no debe ni puede obviar el debate sobre qué horizontes estructurales educativos y qué acciones formadoras concretas (metodologías híbridas de aprendizaje, alfabetización digital, instrucción por pares, pedagogías de refuerzo de aprendizaje, entre otras) van a incluir prioritariamente las instituciones educativas en sus estrategias a corto y medio plazo.
El ajuste de la “presencialidad” por sí solo no servirá para garantizar la accesibilidad, la calidad y la igualdad de oportunidades. Cualquier medida educativa universitaria, futura y de éxito, debe venir acompañada de inversión, de innovación y de planteamientos audaces que conviertan el cambio de paradigma estructural ante el que nos encontramos y la revolución tecnológica educativa, acelerada por la pandemia, en una oportunidad transformadora de progreso.
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